学校のICT設備とADHDへの理解を一緒に考える――ウガンダ3校の調査と段階別の提案

調査の対象は、カンパラとワキソ地区の政府系の教育機関です。面接と観察の両方ができたのは、カンサンガKCCA小学校、カンサンガシード中等学校、キラ小学校の3校でした。別の2教育機関にも調査を依頼しましたが、必要なアクセスを得られず、完全なデータは集められませんでした。

各校で2〜4件の個別面接を行い、ADHDの認識、教室での対応、設備、研修、支援の仕組みを尋ねました。端末、通信・電力、教員のICT技能、児童生徒の記録、特別な支援の五つを観察し、それぞれ10点、合計50点で整理しています。調査期間は8週間で、子どもへの診断やデータ収集は行っていません。

この評点は、研究者が学校の状況を整理するために用いたものです。子どもの診断検査でも、全国の学校を比較したランキングでもありません。

五領域を合わせたICT準備状況の総合点は、シード中等学校が30点、KCCA小学校が20点、キラ小学校が13点でした。シード校には48台のパソコン、光回線、デジタル記録がありました。一方、特別な支援の評点は順に3点、2点、2点で、端末や通信の評点ほど大きな違いはありませんでした。3校の観察では、一般的なICT設備の充実と支援体制の充実が、そのまま重なってはいなかったのです。

図を原寸で確認する（図の中を横に移動できます）

面接では、質問者が提示する前にADHDという言葉を使った人はおらず、以前から知っていたという回答もありませんでした。子どもの行動を、言うことを聞かないことや性格の問題として受け止める語りがありました。ただし、これは面接に参加した職員の話で、実際の子どもにADHDの診断をつけた結果ではありません。

対応も一様ではありません。同じ学校でも、罰を与える人、授業の流れの一部として気にしない人がいました。別の教員は、課題を早く終えた子どもに追加の課題を渡す工夫を語っています。研究者は、個々の対応があっても、それがADHDの理解や共通の方針と結びついていない点に着目しました。

デジタルの確認ツールを使うことへの反応も、学校によって異なりました。シード校の教員はスマートフォンのアプリを挙げ、KCCA校の教員は使い慣れた電話から学ぶ研修を求めました。設備が乏しいキラ校では、紙による方法が好まれました。端末があるかどうかだけでなく、使う人の経験が選択に関わっています。

著者は、この違いを踏まえ、ADHDの理解、ICT設備、校内方針、教員研修、支援の仕組みを組み合わせるTIFAISという枠組みを提案しました。紙の説明資料やチェックリストから始める段階、共有端末と紙を併用する段階、ネットワーク上で確認・連携する段階の三つです。

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TIFAISは、この調査から組み立てた提案で、新しい学校で実施して子どもの支援成果を確かめたものではありません。また、家族や地域の受け止めも導入を左右するという職員の意見がありました。報告が描くのは、機器だけを置くのではなく、理解する言葉、使う人、学校の仕組みを一緒に考えるという出発点です。